Guide Pour le développement et la Mise en Oeuvre de Curriculums Pour une éducation Plurilingue et Interculturelle.

Intro -- Avant-propos à la première édition -- Avant-propos à la deuxième édition -- Résumé -- Chapitre 1 : Concevoir des curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle -- 1.1. Finalités et valeurs de l'éducation plurilingue et interculturelle -- 1.1.1. éducation plurilingue et interculturelle - éducation de qualité -- 1.1.2. Caractéristiques d'un curriculum répondant aux finalités et valeurs de l'éducation plurilingue et interculturelle -- 1.2. La conception du curriculum -- 1.2.1. Que doit-on entendre par curriculum ? -- 1.2.2. Niveaux de développement et de mise en œuvre du curriculum -- 1.2.3. Les composantes de la planification curriculaire -- 1.2.4. Dimension expérientielle du curriculum et éducation de qualité -- 1.3. Quelques concepts clés d'une éducation plurilingue et interculturelle -- 1.3.1. Plurilinguisme, multilinguisme, pluriculturalité, interculturalité -- 1.3.2. Le répertoire de ressources langagières et culturelles -- 1.4. Le curriculum au service d'une éducation plurilingue et interculturelle -- 1.4.1. L'éducation plurilingue et interculturelle à travers le curriculum -- 1.4.2. Développer la compétence plurilingue et interculturelle en prenant appui sur le répertoire individuel : objectifs spécifiques et transversaux -- 1.4.3. Objectifs, compétences et économie curriculaire -- 1.4.4. Compétences transversales et cohérence curriculaire pour améliorer l'efficacité des enseignements -- 1.5. Différentes formes d'intégration de l'éducation plurilingue et interculturelle dans le curriculum -- 1.5.1. Première perspective d'intégration : évolution du curriculum vers une meilleure synergie entre les enseignements de langues vivantes et classiques -- 1.5.2. Deuxième perspective d'intégration : l'éducation plurilingue et interculturelle comme finalité explicite du curriculum.

Chapitre 2 : Créer des convergences, favoriser la transversalité entre toutes les langues enseignées à l'école -- 2.1. Les échelles de niveaux de compétences du CECR et le profil linguistique des élèves -- 2.1.1. Les échelles de niveaux de compétences au service des apprentissages individuels -- 2.1.2. L'utilisation des échelles de niveaux de compétences pour rendre compte du profil linguistique des apprenants -- 2.1.3. Une prise en compte nécessaire de la spécificité des compétences acquises dans les langues de scolarisation -- 2.2. Les stratégies -- 2.2.1. La place des stratégies dans le curriculum -- 2.2.2. La prise en compte de la spécificité de l'apprentissage scolaire des langues vivantes -- 2.2.3. La prise en compte de la dimension transversale des stratégies dans le curriculum -- 2.2.4. Le rôle des stratégies dans la compétence interculturelle -- 2.3. La réflexivité -- 2.3.1. Réflexivité et communication -- La conscience du répertoire de langues -- La conscience de la diversité des genres de textes -- 2.3.2. La conscience de la variabilité et des normes -- 2.3.3. Réflexivité et décentration culturelle -- 2.4. Réflexivité et activités grammaticales -- 2.4.1. La grammaire « extérieure » -- 2.4.2. Démarches grammaticales inductives -- 2.4.3. La grammaire intériorisée : intuitions épilinguistiques et activités de conceptualisation -- 2.4.4. Des enseignants aux apprenants : « transferts » de réflexivité dans le cas des langues étrangères -- 2.5. Normes et variation -- 2.5.1. Primauté de la variation [et normes] -- 2.5.2. L'enfant : un parcours entre variation et normes -- 2.5.3. L'école, la norme et les variations -- 2.5.4. Disciplines, variation et construction des connaissances -- 2.5.5. Géométrie variable des normes -- 2.5.6. Normes et évaluation -- 2.6. Proximités et distances entre les langues -- 2.6.1. Les types de proximités à exploiter.

2.6.2. Conditions de réalisation -- Le faux problème des faux amis -- 2.6.3. Quelques expériences pour approcher la proximité/distance entre les langues -- Expériences de la convergence entre les enseignements de langues[40] -- Expériences d'une sensibilisation « critique » aux langues et à leur pluralité -- Expériences de la pluralité des langues dans la construction des connaissances -- Expériences d'intercompréhension entre langues apparentées et non apparentées -- 2.6.4. Définir des objectifs, dessiner des parcours -- 2.6.5. Proximités et distances : effets curriculaires -- 2.7. L'apprentissage de la médiation -- 2.7.1. La médiation dans l'enseignement des langues vivantes -- 2.7.2. La médiation comme interface entre compréhension et production -- 2.7.3. La dimension culturelle dans les activités de médiation -- 2.7.4. La place de la médiation dans l'éducation plurilingue et interculturelle -- 2.8. Les genres de textes -- 2.8.1. Genres et matières scolaires -- 2.8.2. Développer le répertoire de genres des apprenants -- 2.8.3. Décrire les genres de textes -- Les degrés de régularité des genres -- Les régularités structurales des textes relevant d'un même genre -- Les régularités formelles des textes relevant d'un même genre -- 2.8.4. Des genres de textes à l'enseignement : l'exemple de l'enseignement de l'histoire (en français) -- 2.9. Les matières scolaires et les diversités culturelles -- 2.9.1. Trois formes de responsabilité éducative de nature culturelle des matières scolaires -- 2.9.2. L'accès à la culture linguistique de chaque matière -- 2.9.3. Les cultures disciplinaires et la vie sociale -- 2.9.4. Les responsabilités éducatives interculturelles des matières -- 2.10. L'évaluation dans la perspective de l'éducation plurilingue et interculturelle.

2.10.1. L'évaluation des acquis des apprenants dans une perspective plurilingue et interculturelle -- 2.10.2. L'évaluation de la mise en œuvre du curriculum -- 2.11. La formation des enseignants -- 2.11.1. L'importance de la formation des enseignants -- 2.11.2. Des stratégies possibles de formation -- Objectifs congruents avec l'éducation plurilingue et interculturelle -- Expériences -- Formes d'organisation -- Chapitre 3 : Organiser un curriculum pour une éducation plurilingue et interculturelle -- 3.1. Organiser des curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle dans les différents niveaux éducatifs -- 3.1.1. Curriculum pour l'éducation de la petite enfance (niveau 0 de la CITE[78]) -- Expériences d'apprentissage -- Exemple d'articulation d'éléments curriculaires -- Définition des profils de compétence et évaluation -- 3.1.2. Curriculum pour l'enseignement primaire (niveau 1 de la CITE) -- Expériences d'apprentissage -- Exemple d'articulation d'éléments curriculaires -- Profils de compétence et évaluation -- 3.1.3. Curriculum pour le premier et le deuxième cycle de l'enseignement secondaire (niveaux 2 et 3 de la CITE) -- Expériences d'apprentissage -- Exemples d'articulation d'éléments curriculaires de niveau 2 de la CITE -- Niveau 3 de la CITE -- Profils de compétence et évaluation -- 3.1.4. Le curriculum pour le professionnel court (niveau 3 de la CITE) -- 3.2. élaborer et mettre en œuvre un curriculum pour une éducation plurilingue et interculturelle -- 3.2.1. Le rôle des différents niveaux d'intervention -- 3.2.2. Le rôle des différents acteurs dans la mise en œuvre du curriculum plurilingue et interculturel -- Curriculums plurilingues à l'échelle de l'établissement scolaire[86] -- 3.2.3. Les étapes dans l'élaboration d'un curriculum -- 3.3. Analyser les besoins des apprenants dans leurs contextes sociolinguistique et éducatif.

3.4. Définir des objectifs dans une perspective transversale -- 3.5. Définir des contenus dans une perspective transversale -- 3.6. Modes d'organisation variables (temps) -- 3.7. Différencier les approches en fonction des publics et DES contextes -- 3.7.1. Jeunes provenant de milieux socioculturels modestes -- Projet : Implication des parents dans l'éducation plurilingue et interculturelle (IPEPI), CELV -- 3.7.2. Diversité des enfants de la migration -- 3.7.3. Des mesures spécifiques -- Projet MARILLE (Majority language instruction as a basis for plurilingual education), CELV -- 3.8. Scénarios curriculaires -- 3.8.1. Scénarios curriculaires et cohérence du curriculum -- Les trois étapes de la construction d'un scénario -- 3.8.2. Des modes d'organisation propres aux contextes particuliers -- 3.8.3. Un exemple de scénarisation : introduction d'une langue étrangère dans l'enseignement primaire et d'une deuxième langue étrangère dans l'enseignement secondaire (niveaux 1 et 2 de la CITE) -- Commentaires et compléments -- 3.9. D'autres utilisations possibles des scénarios - d'autres cas prototypiques -- 3.9.1. Les cas prototypiques -- Les utilisations possibles de l'approche par scénarios -- Les points communs dans le traitement des cas prototypiques retenus -- 3.9.2. Cas prototypique de l'enseignement de langues régionales et minoritaires (CITE 0-3) -- 3.9.3. Cas prototypique de l'enseignement bilingue (CITE 0 à 3) -- 3.9.4. Cas prototypique - Enseignement des langues dans l'enseignement secondaire professionnel court (CITE 3) -- Conclusion -- Annexes -- Annexe I : Éléments pour une enquête sur les représentations sociales des langues et leur prise en charge par le curriculum -- Annexe II : Éléments pour une enquête langagière de proximité.

Annexe III : Éléments pour la spécification des compétences des enseignants en vue d'une éducation plurilingue et interculturelle.

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