Diagnostische Pädagogik Als Grundlage Für Die (innere) Differenzierung Zwischen Lernbehinderung und Hochbegabung.

Intro -- Inhaltsverzeichnis -- Abbildungsverzeichnis -- Vorwort -- 1 Einleitung -- 2 Lernen -- 2.1 Lernen interdisziplinär: Aktuelle Diskurse über Lernen -- 2.1.1 Neurophysiologie -- 2.1.2 Lernpsychologie -- 2.1.3 Pädagogik -- 2.2 Lernen in der Diagnostischen Pädagogik -- 3 Lernen unter erschwerten Bedingungen bei Lernbehinderung -- 3.1 Zur Notwendigkeit einer Begriffsbestimmung von Lernbehinderung -- 3.2 Lernbehinderung - begrifflich eine „Restkategorie"? Oder: der monokausale Erklärungsansatz -- 3.3 Lernbehinderung - Lernstörung - Lernbeeinträchtigung -- 3.4 Lernbehinderung als multifaktorielle Bedingtheit -- 3.4.1 Psychologische Aspekte -- 3.4.2 Soziale Aspekte -- 3.5 Zusammenführung: Lernbehinderung als Produkt einer positiv veränderbaren Lernbiografie -- 3.6 Sonderpädagogische Diagnostik -- 3.6.1 Zur begrifflichen Differenzierung des Wortfelds und Definition . 74 -- 3.6.2 Historische Ansätze zur Entwicklung einer sonderpädagogischen Diagnostik -- 3.6.3 Förderdiagnostik zwischen Konzeption und Rezeption -- 3.6.4 Internationale Entwicklungen sonderpädagogischer (Förder-) Diagnostik Exemplarisch: das niederländische „Schülerentwicklungssystem" -- 3.7 Sonderpädagogischer Förderbedarf -- 3.8 Lernprozessbegleitung und Förderplanung -- 3.9 Formen sonderpädagogischer Förderung -- 3.9.1 Definition: Sonderpädagogische Förderung -- 3.9.2 Zur Organisation sonderpädagogischer Förderung in Europa -- 3.9.3 Zur Organisation sonderpädagogischer Förderung in Deutschland -- 3.9.4 Zur Organisation sonderpädagogischer Förderung in Bayern -- 3.10 Die Frage nach einer eigenen Lernbehindertendidaktik -- 3.11 Die Frage nach der Notwendigkeit von Sonderbeschulung -- 4 Lernen unter erschwerten Bedingungen bei Hochbegabung -- 4.1 Geschichtlicher Überblick zur Hochbegabungsforschung -- 4.1.1 „Urgeschichte" -- 4.1.2 Die Anfänge der empirischen Forschung.

4.1.3 Die Terman-Studie -- 4.1.4 Von Terman bis heute -- 4.2 Definitionen von Hochbegabung -- 4.2.1 Klassifikation nach Davis &amp -- Rimm -- 4.2.2 Der „Marland-Report" als Minimalkonsens -- 4.3 Hochbegabungsmodelle -- 4.3.1 Das Drei-Ringe-Modell von Renzulli (1979) -- 4.3.2 Das Komponentenmodell der Talententwicklung von Wieczerkowski &amp -- Wagner (1985) -- 4.3.3 Das Triadische Interdependenzmodell der Hochbegabung von Mönks (1990) -- 4.3.4 Das mehrdimensionale Begabungskonzept von Urban (1990) -- 4.3.5 Die implizite pentagonale Theorie der Hochbegabung von Sternberg (1993) -- 4.3.6 Das differenzierte Begabungs- und Talentmodell von Gagné (1993) -- 4.3.7 Das Münchener (Hoch-)Begabungsmodell von Heller, Perleth &amp -- Hany (1994) -- 4.3.8 Zusammenfassung und Fazit -- 4.4 Diagnostik von Hochbegabung - zur Identifikation von Hochbegabten -- 4.4.1 Aufgaben der Hochbegabungsdiagnostik -- 4.4.2 Methoden der Hochbegabungsdiagnostik -- 4.5 Bestandsaufnahme: Hochbegabungsspezifische Fördermaßnahmen -- 4.5.1 Akzeleration -- 4.5.2 Enrichment -- 4.6 Akzeleration oder Enrichment? - Klarstellungen zum Reizthema „Segregation versus Integration in der Hochbegabtenförderung" -- 5 Diagnostische Pädagogik als Lösungsansatz für eine Zusammenführung aller Lerner -- 5.1 Bemühungen um eine schulische Integration Lernbehinderter -- 5.2 Bemühungen um eine schulische Integration Hochbegabter -- 5.3 Die konzeptionelle Weiterentwicklung der Integration zur Inklusion -- 5.4 Diagnostische Pädagogik - eine Ausdifferenzierung des Inklusionsansatzes -- 5.4.1 Grundlage: Inklusion als neuer Denkansatz gemeinsamen Lernens -- 5.4.2 Diagnostische Pädagogik geht von der Individuumsorientierung aus -- 5.4.3 Interventionsdiagnostische Strategie auf drei Ebenen -- 5.4.4 Gemeinsames niveaudifferenziertes Lernen auf der Grundlage des verständnisintensiven Lernbegriffs.

5.4.5 Systematische formative Evaluation in der Diagnostischen Pädagogik -- 5.5 Konsequenzen für die Lehrerbildung -- 6 Ausblick: Vielfalt als Normalfall -- 7 Literaturverzeichnis.

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